dijous, 27 d’octubre de 2011

No hi Oposicions??

CSI·F informa:

La Generalitat Valenciana había convocado esta tarde una reunión de la Mesa Sectorial de Función Pública para informar de los presupuestos del año 2012. Durante dicha reunión se ha informado a nuestros representantes sindicales de que los presupuestos para el año 2012 no contemplan ninguna Oferta Pública de Empleo.

Desde CSI·F lamentamos profundamente esta terrible noticia que afecta a miles de opositores valencianos y que les obliga a prolongar un año más el duro esfuerzo que supone preparar unas oposiciones.

COM SE US QUEDA EL COS???

dilluns, 3 d’octubre de 2011

Las Competencias Básicas en Educación Infantil


¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?

La Ley Orgánica de Educación introduce, como novedad importante, en la definición del currículo el término Competencias Básica. Así, la definición nos dice: “Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente ley” (artículo 6.1)

Por su parte, el Real Decreto (1630/ 2006), que establece las enseñanzas mínimas en Educación Infantil, dice: “En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social, y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado”.

Por todo ello, se entiende por Competencia Básica la capacidad del niño/a de poner en práctica, en contextos y situaciones diferentes, tanto los conocimientos teóricos, como las habilidades o conocimientos prácticos, así como las actitudes. El concepto de competencia va, más allá del saber estar y del saber hacer o aplicar ya que incluye además el saber ser o estar.



¿CUÁLES SON SUS CARACTERÍSTICAS?

• Las competencias, por su propia naturaleza, están estrechamente ligadas al curso de la vida y de la experiencia, por lo que no pueden exigirse en un nivel inicial. Por tanto, se adquieren y mejoran a lo largo de las diferentes etapas educativas en un proceso que ha de ser secuenciado.

• Deben ser contempladas no sólo en el currículo formal, sino también en las distintas situaciones a las que se enfrenta el niño/a en el día a día, tanto en la escuela, como en la familia y en su ámbito social más cercano.

• Dado el carácter global de la etapa infantil, no se puede establecer una relación directa y unívoca entre cada una de las áreas y las competencias, ya que:

- Una competencia básica se alcanza a partir de las aportaciones de distinta áreas.

- Cada una de las áreas contribuye, a su vez, a la adquisición de distintas competencias.

• Las competencias orientan y determinan todos los elementos del currículo, por lo que hay que tenerlas en cuenta:

-          Al formular los objetivos ha de contemplarse su interrelación con las competencias básicas, siempre considerando que éstas tienen un carácter más general ya que una misma competencia se relaciona o puede estar relacionada con distintos objetivos.

-          Al establecer los contenidos, puesto que estos se determinan en función de los objetivos y de las competencias cuya adquisición facilitan.

-          Al concretar la metodología en la programación de aula, a través del diseño de actividades y sugerencias didácticas próximo al de “situaciones- problema”, contemplando a su vez los diferentes ritmos de maduración, las características, necesidades e intereses individuales y el estilo de aprendizaje propio de cada niño/a.

-          Al determinar los criterios de evaluación teniendo en cuenta que la adquisición de las competencias no está determinada por la superación de todos y cada uno de los objetivos de las diferentes áreas.

• Podemos, pues, concluir que las competencias básicas:

• Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos.

• Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes para la resolución de los problemas que se puedan plantear en cualquier situación.

• Se fundamentan en su carácter dinámico ya que se desarrollan de manera progresiva y en situaciones e instituciones formativas diferentes.

• Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, integrando aprendizajes procedentes de diversas áreas y disciplinas académicas.

• Son punto de encuentro entre calidad y equidad ya que intentan garantizar una educación que sirva de base común a todos los alumnos/as que dé una respuesta adecuada a las necesidades reales de la época en la que vivimos.

• Pretenden el desarrollo integral del niño/a, es decir, de sus capacidades intelectuales, de integración y relación social, afectiva y emocional.



¿CÚALES SON?

Según queda establecido en la LOE, se trata de favorecer el desarrollo inicial de ocho competencias básicas:

1.- Autonomía e iniciativa personal. Se basa en el conocimiento de sí mismo que va construyendo el niño/a a través de su interacción con el medio, con sus iguales y con los adultos y en su capacidad para actuar por iniciativa propia.

2.- Competencia en comunicación lingüística. Esta competencia está relacionada con el desarrollo y uso adecuado de las destrezas básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.

3.- Competencia matemática. Inicia a los niños/as en las habilidades matemáticas básicas, que les permitirán construir su pensamiento lógico necesario para el desarrollo progresivo de esta competencia.

4.- Competencia social y ciudadana. Se entiende que la persona adquiere esta competencia mediante el desarrollo progresivo de las habilidades sociales necesarias para relacionarse con los demás, de una forma equilibrada y satisfactoria, interiorizando las pautas de comportamiento social que rigen la convivencia y ajustando su conducta a ellas.

5.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Pretende que los alumnos/as amplíen su conocimiento de las personas, los objetos y otros elementos que conforman el mundo que les rodea, desarrollando las habilidades y destrezas necesarias para interpretar la realidad.

6.- Tratamiento de la información y competencia digital. Hace referencia al inicio del desarrollo de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento. El ordenador, los programas multimedia y el resto de los medios audiovisuales se han convertido en un medio más y habitual e imprescindible dentro de aula de Educación Infantil.

7.- Competencia para aprender a aprender. La adquisición de ella, supone una mejora en la capacidad de aprender de forma autónoma ya que permite apoyarse en aprendizajes y experiencias anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en distintos contextos.

8.- Competencia cultural y artística. Debe ser entendida en le etapa de Educación Infantil en una doble dimensión: en el contexto del acercamiento de los alumnos/as al mundo que les rodea, y de forma paralela, como el desarrollo de sus capacidades creativas.



SUGERENCIAS DIDÁCTICAS DE CADA UNA DE ELLAS.

1.- Autonomía e iniciativa personal:

- Promover la realización de rutinas de aseo e higiene personal, haciendo conscientes a los niños/as de solicitar y aceptar ayuda cuando la necesiten.

- Realizar de forma diaria actividades relacionadas con la vestimenta: ponerse y quitarse el abrigo; abotonar y desabotonar, abrir y cerrar cremalleras de las prendas que lleven puestas; e iniciarlos en los hábitos relacionados con el calzado sobre todo en lo referido a atarse los cordones.

- Promover actividades para desarrollar de forma progresivamente más autónoma rutinas de higiene y hábitos saludables: desayunar fruta, ir solos al baño, lavarse las manos cuando sea necesario, respetar los tiempos de descanso…

2.- Competencia en comunicación lingüística:

- Facilitar situaciones y contextos comunicativos que permitan a los niños/as construir frases bien estructuradas y progresivamente más complejas.

- Promover actividades en situaciones y contextos habituales que faciliten a los niños/as:

La comprensión de mensajes orales propios para expresar ideas, sentimientos, necesidades y deseos. La producción de mensajes orales emitidos por un adulto. El uso adecuado de las normas y convenciones sociales que regulan los diálogos y las conversaciones colectivas. La pronunciación clara y progresivamente más correcta. La narración de acontecimientos relevantes de su vida.

3.- Competencia matemática:

-Aprovechar y sugerir actividades manipulativas en el día a día del aula ya que a través de ellas, el niño/a llegan a:

El conteo, el concepto y la representación del número.

El inicio de las operaciones básicas de la suma como adicción y de la resta como sustracción.

El uso de cuantificadores.

El concepto de formas y tamaños.

-Promover situaciones en el aula que impliquen un problema matemático para que los niños/as lo resuelvan.

4.- Competencia social y ciudadana:

-Favorecer situaciones de diálogo e intercambio de opiniones.

-Promover actividades de juego simbólico, dramatización… para fomentar de manera lúdica habilidades sociales.

-Aprovechar el día a día en el aula para contribuir a enriquecer las relaciones sociales de los alumnos/as como: saludar, presentarse, pedir las cosas por favor y dar las gracias…

5.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:

-Aprovechar el día a día en el aula para que los niños/as se sitúen de forma progresiva en el tiempo (ahora, luego, antes, ayer, hoy…)

-Realizar propuestas que permitan a los alumnos/as reconocer a los grupos sociales a los que pertenece, como pueden ser la familia, los compañeros del aula…

6.- Tratamiento de la información y competencia digital:

-Promover actividades que ejerciten las destrezas necesarias para que los niños/as busquen y seleccionen información tanto en fuentes tradicionales (libros, enciclopedias infantiles…) como en aplicaciones multimedia.

-Invitar a los niños/as al uso del ordenador para que aprendan aspectos básicos de su utilización como: apagar y encender, moverse con el ratón dentro de la pantalla, identificar iconos…

7.- Competencia para aprender a aprender:

-Potenciar el trabajo cooperativo planteando actividades que posibiliten la interacción alumno- alumno.

-Promover la participación activa del niño/a en la realización de las actividades: contando sus propias experiencias, compartiendo sus conocimientos y descubrimientos, expresando sus emociones…

-programar actividades donde los alumnos/as puedan observar y experimentar, ya sea dentro del aula o mediante la realización de actividades complementarias y extraescolares.

8.- Competencia cultural y artística:

-Suscitar actividades para conocer, comprender y valorar las manifestaciones culturales y artísticas tanto propias como las que forman parte del patrimonio de aquellos otros pueblos y culturas que han entrado a formar parte de la sociedad multicultural propia de nuestro tiempo.

-Promover actividades artísticas con distintos materiales y técnicas plásticas para despertar la creatividad de los niños/as.



CONCLUSIÓN.

En definitiva, la inclusión en la LOE de las Competencias Básicas como elemento esencial y vertebrador del currículo es una apuesta por la Educación en el mundo de hoy y también un salto adelante en la concepción del aprendizaje como un proceso continuo para la formación integral del niño/a de Educación Infantil.

Su necesario conocimiento para la programación, el trabajo diario en las aulas y la organización del proceso de enseñanza- aprendizaje en los centros educativos justifican la necesidad de que como docentes, pongamos en práctica estas competencias, para formar a alumnos/as adaptados, capaces de desenvolverse en el mundo que nos rodea.

dilluns, 12 de setembre de 2011

Carta de una profesora enviada a Público y EL PAÍS

6/ Septiembre/ 2011
MUCHAS GRACIAS SEÑORA AGUIRRE
¡¡¡Por fin!!! Estoy realmente encantada con trabajar 20 horas semanales y pensé que este día no iba a llegar nunca. ¿De verdad que ya no vamos a tener que cumplir con los artículos 70 a 81 de la Orden Ministerial de 29 de junio de 1994 que establecía que los docentes trabajamos 37 horas y media? ¿Es cierto que ya no tengo que permanecer en el centro 27 períodos semanales y dedicar 10 horas y media semanales a claustros, juntas de evaluación, preparar mis clases, preparar exámenes y corregirlos? ¿Ya no hay exámenes? ¿Puedo decir chorradas durante 55 minutos a 30 menores de edad porque ya no tengo que preparar lo que les voy a contar? ¿Me ha quitado usted por fin esas horribles horas complementarias en las que yo hacía guardias de patio? ¿No sustituiré a mis compañeros cuando falten, ni atenderé a la biblioteca a razón de 5 horas semanales? ¿Ya no tendré que coordinarme con mi jefe de departamento una hora a la semana para que supervise el cumplimiento de una programación que no tendré que preparar nunca más? ¿Ya no voy a ser tutora? Entonces… ¿Ya no tendré que acudir a esas tediosas reuniones de tutores para coordinar el plan de acción tutorial con la orientadora? ¿Ya no tendré que tratar nunca más en la hora de tutoría que, afortunadamente ya no existe, de temas tan intrascendentes para nuestros alumnos como la resolución de conflictos, la autoestima, el compañerismo, el tabaquismo, la anorexia, etc.? ¿No tendré que controlar el absentismo de los alumnos de la tutoría que nunca me asignarán? ¿No tendré que detectar nunca más las carencias, los problemas y las necesidades de mis alumnos? porque, entiendo que no tendré tiempo en mi horario semanal de 20 horas de clase mondas y lirondas para coordinarme con el departamento de orientación. ¿Ya no pasaré una hora semanal haciendo llamaditas a las casas para contactar con las familias e informar de cómo evolucionan los niños? ¿Ya no voy a tener que recibir nunca más a los padres preocupados por sus retoños porque sólo voy a dar 20 horas de clase semanales? Esto, además, aumentará enormemente la productividad en la comunidad de Madrid: ¿Qué es eso de pedir permiso en el trabajo para entrevistarte con el tutor de tu hijo?
Le transmito también el agradecimiento de los profesores de ciencias de mi centro pues ya no tendrán que preparar las prácticas de laboratorio que nunca harán. Por cierto, ¿vendemos el mobiliario y el material de los laboratorios del centro a la privada para sacar unas perrillas y superar el déficit o se lo regalamos a los de la concertada que son colegas? ¿Vendemos el fondo de la biblioteca que nunca más se abrirá? Podemos sacarnos un pastizal, sería una pequeña contribución de la educación pública para la creación de esa fabulosa policía autonómica que desea usted crear, si lo suma a lo que se ha ahorrado usted dejando en su casa a 1424 FUNCIONARIOS (NO INTERINOS) de secundaria sacaría adelante la policía y un ejército privado si se le pone a su señoría, que usted lo vale. También me comunican los compañeros de lenguas extrajeras que tiene usted más razón que una santa, que había que plantarle cara al Consejo de Europa: a los españoles no se nos dicta cómo se enseñan los idiomas extranjeros ¿Qué coño es eso de que los grupos deben ser reducidos para potenciar la práctica oral? Aquí a 30 niños que es como hemos estudiado todos hace 40 años y no veas cómo pilotamos en esto de los idiomas.
Como trabajo en un pueblo, los padres me preguntan si vamos a tener agrupamientos flexibles en lengua y matemáticas para los alumnos que necesitan una atención más pormenorizada y les he comunicado que evidentemente no, que había que quitar docentes para superar el déficit y que su deber como buen madrileño es dar de comer a los de las academias, que tienen que salir de la crisis. En la escuela pública no se dan clases particulares. Por cierto, el colectivo de academias se suma al agradecimiento porque la recuperación de materias pendientes corre ahora de su cuenta.
Los alumnos de compensatoria, unos 25 niños que están bastante perdidos, me piden que, como les corresponde medio profesor de esa especialidad para atenderlos, si podíamos hacer algo para que les tocase la mitad que tiene aparato fonador, que las piernas no les valen.
El TIC no dice nada porque ya no hay. De todos modos ya no necesitamos ordenadores para entrar en Internet, eso lo vamos a hacer cuando, después de trabajar 4 horas diarias únicamente, volvamos a casa y no tengamos clases que preparar ni exámenes que corregir.
¿QUEDAMOS ENTONCES EN QUE PASO DE 37 HORAS Y MEDIA A 20 Y QUE ME VA A SUBIR EL SUELDO POR EL TRAUMA QUE ESTO ME OCASIONA?
ES USTED MI HEROÍNA SEÑORA AGUIRRE.
TRANSMITA MIS RESPETOS A LAS SEÑORAS FIGAR Y DELIBES, SIN CUYA INESTIMABLE AYUDA, ESTO NO HABRÍA SALIDO ADELANTE.
Por cierto, si admite usted sugerencias de una admiradora: aumente usted el horario a los presentadores de los telenoticias de TELEMADRID que está muy feo que trabajen 5 horas semanales y cobren lo que cobran.
UN SALUDO DE UNA DOCENTE AGRADECIDA

dijous, 8 de setembre de 2011

Digueu NO al canvi de llengua

Només hi heu de dedicar un segon.
Si us plau, voteu NO al canvi de llengua i feu-ho arribar als vostres contactes si creieu que és important.
Gràcies!

Per mantenir la llengua a l'escola voteu NO :
http://www.elpais.com/encuestas/encuesta.html?id=15406

Nota: Feu-ho córrer

dimecres, 7 de setembre de 2011

Quina Lenta Agonia, la del Ametlers Perduts

Quina lenta agonia, la dels ametlers perduts reconstrueix aspectes de la vida i les creences en un barri humil i perifèric de la ciutat de Xàtiva a finals dels anys seixanta. www.criticadelibros.org. Un darrer reducte on encara sobreviu la cultura popular del poble valencià, on la gent encara dialoga amb total naturalitat amb el món sobrenatural i màgic que han heretat dels seus avantpassats. Aquest món, però, prenuncia la seua imminent desaparició just abans que la humanitat ha de posar els peus en la lluna. Com a teló de fons d’aquesta història habitada per ànimes en pena, bruixes, dimonis i una diversa mitologia popular, traspuen les inesborrables  seqüeles que la guerra ha deixat en les famílies dels vençuts.

Els ametlers són, en aquest cas, la imatge d’una decadència: la de l’humil barri de les Eretes, una única filera de cases als afores de la Xàtiva de finals dels seixanta, que mira uns arbres que en són l’únic paisatge, és a dir, que l’agonia a què al·ludeix el títol no és una metàfora de la literatura que es fa en català i, en concret, des de terres valencianes. Si patiu quan s’apropeu a una novel·la signada per algun novel·lista valencià actual, o penseu que el fet d’haver estat guardonada no suposa cap garantia de deslliurar-se d’una estona soporífera, llegiu sense falta Quina lenta agonia…, premi Andròmina de narrativa: una obra sòlida i escrita amb un respecte pel lector poc comú a casa nostra.

L’argument no és, certament, gens original: un viatge al passat, marcadament autobiogràfic, per evocar els darrers instants d’un món que anuncia el seu final. Tampoc li fa, cap falta; perquè la peça fonamental de la novel·la la trobem en una veu narrativa amb un domini del llenguatge i del temps realment admirable. Un llenguatge que l’autor reconstrueix des del parlar viu de la zona. Un parlar farcit d’expressions i frases fetes que esdevenen la prova que, efectivament, hi ha alguna cosa més enllà d’aquests ametlers que agonitza, ja que la immensa majoria d’elles, ben vives fins no fa gaire, han desaparegut de la nostra expressió. Això, que tampoc no és novetat, representa en la novel·la de Cucarella un valor afegit: la naturalitat amb què queda encabit en el discurs general, sense que aquest es ressenta de l’acumulació artificial en què han caigut molts abans.

En quant al  tempo narratiu, l’autor, Toni Curaella, ha optat per un altre recurs conegut, però una vegada més usat amb eficàcia: dividir la novel·la en capítols molt breus –difícilment en trobarem cap més enllà de les quatre pàgines– titulats d’acord amb tres sèries: “Els morts i els vius”, la més nombrosa, narrada en primera persona; “Quina lenta agonia…”, amb un narrador més extern que reconstrueix les biografies d’alguns dels personatges que hi apareixen; i “L’ahuixador de mosques”, la més breu, en què predominen les reflexions en veu alta d’un personatge dedicat a aquesta curiosa ocupació.

Així, alternant aquestes tres sèries, l’autor va bastint un retaule a partir d’un impagable grup de personatges de carn i os: personatges vius i ben vius, personatges morts que dialoguen amb els vius, o que retornen a la vida després de molts anys morts; amb un passat digne de ser novel·lat i amb un futur tan incert com ho és el de tot l’univers a què pertanyen. Unes biografies, unes històries, que tenen aquell aconseguit color popular de les narracions de la millor literatura universal, i que també en tenen tota la mala llet: les febleses de la carn i de l’ànima humana posades al descobert, retratades magistralment.

Celia Viñas para niños y niñas… y otros seres curiosos.

Datos Bibligráficos:


Autor: Celia Viñas
Editorial: Ediciones de La Torre
Lugar de Edición: Madrid
Año: 2009
EDAD RECOMENDADA:
Entre 3 y 8 años
NÚMERO DE PÁGINAS:
48 páginas.
TAMAÑO:
14 x 21 cm
MATERIAL CON EL QUE ESTÁ FABRICADO:
Encuadernación: Cartoné.









Funciones:


Poner al alcance de los nuevos lectores las obra de los grandes poetas para que puedan iniciarse en el hermoso lenguaje de las bellas metáforas.

Ilustraciones:



Ilustraciones de Montse Ginesta. Nacida en Barcelona, lleva 20 años ilustrando y sus dibujos siempre resultan divertidos, frescos y originales. Le aborrece el trabajo con ordenador y por eso sus ilustraciones son casi siempre a acuarela combinadas con el collage que es una técnica rápida y muy sugerente.

A la izquierda podemos observar la ilustración que acompaña al poema “Nana de la Niña Mala” que dice así:


No quiere dormir,

No quiere comer,

Ni quiere mi niña

No quiere crecer…

-Señor lobo, venga,

venga por acá.

-No venga, no venga,

Ya se dormirá.

Ay flor de naranjo,

Ay, limpio clavel,

Ojillos de menta,

Boquita de miel.

Venga por acá…

En los brazos de mi niña

El lobo dormido está.

Podemos observar como la ilustración refleja lo que se está diciendo en el poema, su correspondencia con el texto es indiscutible. También comentar que la ilustración es como si la hubiese hecho cualquier niño de la edad para la cual se recomienda el libro, por tanto, creemos que es totalmente adecuada. Se le da mucha importancia a la ilustración este libro y eso queda reflejado en el tamaño de estas, ocupan toda la hoja.

Texto:
Versos de gran musicalidad componen imágenes muy tiernas, acompañadas de divertidas ilustraciones que parecen querer jugar con los textos.

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Esta edición aporta información sobre esta poetisa catalana y deja una página en blanco al final para que se exprese el lector. 
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Los poemas tratan sobre temas que les pueden interesar o preocupar (poema de “Tabla de Multiplicar” o “Hermana”) a los niños de edades comprendidas entre 3 y 8. Por tanto, creemos que la temática es completamente adecuada a la edad para la cual está recomendado el libro así como el lenguaje con los que se expresa: palabras sencillas.



Por lo que se refiere a la tipografía, creemos que no es para nada la más adecuada ya que sus letras se prestan a confusión, sobre todo cuando se trata de las mayúsculas, como podemos observar en los ejemplos de la derecha: en el poema “Tabla de Multiplicar” cuesta un poco descifrar la palabra MULTIPLICAR; lo mismo ocurre en los poemas “paisaje” o “mirando el niño” entre otros.

Con todo y con esto, creemos que este libro no debería estar en la biblioteca de aula de educación infantil. Aunque, podríamos trabajar la poesía y sus temáticas trasladando nosotros, como docentes, el poema a un tipo de letra más adecuado y insertando las ilustraciones de Montse Ginesta que nos parecen estupendas.

dimecres, 29 de juny de 2011

EL REPTE D’ENSENYAR A ESCRIURE: L’ÚS DE L’ESCRIT A L’AULA.

En Educació Infantil un punt de partida essencial per a l’aproximació a l’escrit, consisteix a enllaçar amb allò que els alumnes ja posseeixen, es tracta de procurar la presència de textos escrits reals a l’aula.
No hi ha un període a partir del qual siga convenient començar. Sinó que els textos escrits poden trobar-se presents a l’aula des del començament perquè així estarem donant continuïtat a allò que els alumnes ja coneixen. Cal tenir en compte que no ha d’haver-hi presses i que del que es tractarà serà d’aconseguir una entrada dels alumnes al món de l’escrit que siga acurada i que permeta aprendre a cadascú segons les seues possibilitats i sense pressions (doncs, no és fins a primer cicle d’educació primària que el alumnes han de conèixer en profunditat el codi escrit)
Per poder arribar a ser usuari de l’escriptura alfabètica, resulta imprescindible aprendre el seu codi. Però, és aconsellable fer l’abordatge des de l’ús de textos, que és el que resulta motivador per als infants, veient com altres persones llegeixen i escriure, provant i equivocant-se; són les ocasions d’interacció les que generaran la progressió en l’aprenentatge. En aquest sentit, el mestre ha de ser per als alumnes un receptor privilegiat de les seues produccions escrites que interpreta els textos encara que no respecte l’escriptura convencional i que, si es necessari, el corregeix, els completa i els enriqueix.
Convé reservar temps a l’aula per fer activitats que afavorisquen les primeres temptatives d’escriptura i de lectura que animen els alumnes a “escriure” i a “llegir” sense esperar fins que dominen el funcionament del codi (de la mateixa manera que el nens aprenen a parlar, provant i equivocant-se, sense esperar a fer produccions sonores impecables). Algunes de les activitats que resulten interessants són:
·      ESCRIPTURA ESPONTÀNIA: Els alumnes escriuen d’acord amb el seu nivell. Aquesta activitat permet al mestre observar en quina fase de l’aprenentatge es troba cada alumne. A més, el mestres, en veure l’escrit, pot interactuar amb l’alumne mitjançant estratègies que l’ajuden a avançar en l’aprenentatge del codi.
·     CÒPIA: Permet observar l’escriptura i interactuar amb ella en haver de procedir a la seua còpia. L’alumne s’ha de fixar en la composició de les paraules per poder reproduir-les de manera correcta.
·     CONSTRUCCIÓ COL·LECTIVA: Els infants van plasmant paraules. Mentre un és a la pissarra escrivint, els altres van escrivint sobre el paper. El docent està atent als dubtes o errors i hi fa intervindre als companys per trobar les solucions entre tots.
·     DICTAT A L’ADULT: Permet als alumnes produir textos escrits encara que no coneguen a la perfecció el codi de l’escriptura. El xiquets, en grup o de manera individual, pensen, discuteixen i elaboren un text que 2dicten2 al mestres, de manera que és aquest que realitza l’activitat grafo-motriu. Aquest instrument permet produir testos amplis i no sobrecarregar les capacitats cognitives dels infants. Constitueix un mitjà útil per afavorir l’entrada al món de l’escrit i en l’ús de gèneres textual. Permet desenvolupar, alhora, el coneixement del llenguatge escrit i l’aprenentatge dels sistema d’escriptura.
Quan els alumnes ja tenen un cert domini del codi, és interessant que, de manera completa o parcial, escriguen en text que prèviament han ”dictat” al mestre i que han de tenir escrit a la pissarra; en aquest moment, cada alumne podrà treballar d’acord amb el seu nivell, des d’aquells que necessitaran mirar contínuament al model, fins aquells que podran escriure sense haver de copiar a la pissarra.

Aquestes activitats permeten la interacció entre alumnes que és molt important perquè entre tots s’ajuden a l’hora d’aclarir dubtes, Així, als alumnes que van més lents, els avanços dels altres els serveixen de guia i als que van més ràpids, haver d’explicar alguna qüestió els obliga a reflexionar sobre les seues pròpies idees.

Per iniciar els infants en l’escriptura, es proposa l’ús  dels noms propis. Cada xiquet elabora progressivament el seu repertori de lletres a partir d’allò que més li interessa, que sempre és el seu propi nom.

Pel que fa al tipus de grafia, s’ha generalitzat que la més emprada siga la majúscula. Aquest tipus de grafia és adequada per la seua senzillesa, ja que la realització de les lletres minúscules exigeix una major maduresa visomotora.

dijous, 9 de juny de 2011

Nou Decret de Nova Planta

Amics i amigues,
Ací teniu el nou Decret de Nova Planta, dissenyat des de Madrid per la FAES i promulgat pels agents colonials Camps i Font de Mora, que té com a objectiu la destrucció definitiva del valencià.

El discurs superficial de foment del plurilingüisme, d'assolir una competència equivalent en valencià, castellà i anglès, pretén emmascarar les mesures concretes que imposen el castellà i liquiden el valencià. Mirem-ho:
El Decret obliga el professorat a usar el castellà a l'aula a les zones on aquest predomina entre els alumnes. És a dir, que els xiquets de les zones molt castellanitzades, com València i l'àrea metropolitana, que ja no senten el valencià a casa ni a la tele, tampoc no el sentiran a l'escola.

A més a més, prohibeix l'ús del valencià en les matemàtiques, la física, la química, les tecnologies... no per a usar-hi l'anglès, sinó el castellà que, com sabeu, és l'idioma internacional de la ciència.
Podrien almenys haver deixat llibertat a cada centre perquè distribuïra "equilibradament" quines matèries es fan en cada llengua, segons la capacitat dels professors. Però no: les "ciències" es faran en castellà i les "maries" en valencià, si el professor pot. Ens trobarem que molts professors capacitats per a la docència en valencià hauran de fer-la en castellà perquè la matèria és "científica"... i que les matèries no científiques TAMBÉ són en castellà quan els profes no saben valencià.

I l'anglès? Algú es creu sincerament que un terç de la docència podrà ser en aquesta llengua amb els mitjans disponibles i els que preveu el Decret?
Al capdavall, com s'ha demostrat a Galícia, del que es tracta és de reduir la docència en valencià a la mínima expressió. Per què no fan aquestes polítiques a Castella-Lleó o a Madrid? Només a Galícia, ací i a les Balears. Que curiós! Madrid està decidida a construir una Espanya monolingüe sobre les cendres de la nostra cultura. Per si algú encara no ho sabia.

dimarts, 7 de juny de 2011

L'home prehistòric més prop del que pensem: La Terra de les Coves Pintades.

Després de nou anys d'espera, per fi ha arribat a les llibreries l'últim llibre de Jean Marie Auel, La terra de les coves pintades. Amb este llibre l'escriptora de Chicago conclou un ambiciós projecte que ha enganxat a 45 milions de lectors en tot el món, entre els quals es troba una servidora, i que li ha suposat nombrosos reconeixements com a investigadora i escriptora.
L'Europa de l'Edat de Gel
Al llarg de les sis novel·les que componen la saga "Els fills de la terra", Auel traça la història d'Ayla, una xiqueta cromanyon que queda òrfena després d'un terratrémol i que es veu obligada a vagar sola per una Europa glacial, fins que l'arreplega un clan neandertal. A partir de llavors, l'escriptora s'endinsa en la cultura de l'Edat de Gel per a mostrar com va poder donar-se la convivència entre cromanyons i neandertals, explicar la forma de vida d'estos caçadors-recol·lectors, els seus ritus funeraris o l'utilització de determinats materials.
Si en els llibres anteriors, la protagonista viatja per mitja Europa, coneixent a diversos grups humans i compartint amb ells distintes tècniques (de caça, ús del sílex, confecció de ferramentes, etc.), en esta novel·la li toca el torn a l'art rupestre. Per a això, Auel trasllada la protagonista al lloc d'origen del seu company, Jondalar. Lloc que actualment es correspondria amb la Dordonya francesa (sud de França).

Crítica
A pesar de la sorprenent acollida, després d’una llarga espera, m’he sentit una mica decebuda com a lectora amb esta novel·la. Este sext llibre m’ha semblat  repetitiu i poc original però, amb un final que et deixa amb ganes de més .
Hi ha qui acusa l'autora de 75 anys d'estar cansada i de tindre pressa per acabar la saga, però la veritat és que dels seus quasi 800 pàgines, el primer terç no és sinó un recordatori d'allò que s'ha succeït en els llibres anteriors. Les aventures passades, els pobles que han conegut els protagonistes, la vida d'Ayla amb el clan i la seua expulsió, la trobada amb Jondalar... Després de nou anys s'entén que recórrega a certs passatges, però no tan repetidament. I, menys encara, que torne a ells en capítols posteriors, ralentitzant el discurs i allargant la novel·la sense dotar-li contingut.
La descripció de les cavernes i les pintures rupestres trobades en elles són l'element nou d'este llibre. Es nota que Jean M. Auel s'ha documentat i visitat els llocs. Però, de nou, la constant repetició d'anècdotes i descripcions ha fet que pergués l'interés per moments.

La saga
"Els fills de la terra" està composta pels siguentes llibres:
1.      El clan de l'ós cavernós, 1980.
2.      La vall dels cavalls, 1982.
3.      Els caçadors de mamuts, 1985.
4.      Les planes del trànsit, 1990.
5.      Els refugis de pedra, 2002.
6.      La terra de les coves pintades, 2011.

Cansada o no, l'èxit d'Auel radica en la seua facilitat per a acostar-nos una vegada i una altra a l'home prehistòric com un ser creatiu i espiritual, més prop de l'home actual del que pensem.